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Recientemente el Ministerio de Educación Nacional publicó los Estándares para la excelencia en la educación (1), un documento de estudio elaborado por docentes y expertos que contiene las propuestas de los estándares curriculares para las áreas de matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales y educación ambiental para la educación preescolar, básica y media. Documento que posteriormente se extenderá a las demás áreas obligatorias y fundamentales establecidas por la Ley 115 de 1994.
Los estándares curriculares se caracterizan por constituir un documento en construcción, que intenta ponerse a tono con la realidad pedagógica global y aprender de las experiencias exitosas de otros países. De otra parte, pretende promover espacios para la concertación y el diálogo en la búsqueda de políticas y prácticas pedagógicas pertinentes con los tópicos de la calidad, relevancia, equidad y eficiencia de la educación.
En Colombia el tema de los estándares curriculares estuvo vinculado desde sus comienzos con la evaluación de la calidad de la educación, cuyo seguimiento en la última década estuvo a cargo del Ministerio de Educación Nacional a través del programa SABER, del Sistema Nacional de la Evaluación del ICFES y el programa de Evaluación Censal por Competencias, aplicado en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y recientemente Ciencias, en los grados 3º, 5º, 7º y 9º.

Hasta la década del setenta, la prioridad en las políticas institucionales del país giraba en torno al aumento de la cobertura. El "Plan Quinquenal de Desarrollo Educativo" (1957) consagraba la estrecha relación entre el desarrollo económico y el nivel educativo de las distintas regiones. En 1975 se inicia el énfasis en el mejoramiento de la calidad de la educación a través de programas de renovación curricular que respondieran a las necesidades y características del país. En la década del ochenta surgen programas con esta pretensión como Escuela Nueva, Supervivir, los Institutos de Educación Media Diversificada (INEM), los Centros Auxiliares de Servicios Docentes (CASD), la Promoción Automática y la Flexibilización Curricular, entre otros.

En 1993, en el informe de los primeros resultados de la evaluación en Matemáticas y Lenguaje del programa SABER. en la Básica Primaria, se reconocía "la falta de rigurosidad en algunos de los procesos, falta de permanencia en las acciones evaluativas, deficiencia en los procesos de divulgación de los resultados y desarticulación entre diferentes acciones evaluativas." (2)

Este informe propuso dos dimensiones para comprender el concepto de calidad de la educación: la dimensión académica que "establece el grado de aproximación entre unos niveles de logro, considerados como "mínimos aceptables" en ciertas áreas curriculares, y los niveles de logro reales de la población estudiantil; y la dimensión "no académica" de la calidad, que involucraba "aquellos factores que el individuo requiere para su proceso de adaptación al contexto social, cultural y político del país, no incluidos en los programas curriculares de un área específica". (3)

Casi diez años después, el debate que se inicia sobre los estándares curriculares se sigue ubicando en la paradójica irreductibilidad de estas dos dimensiones. Sólo que ahora se asume como punto de partida de este, el objetivo consignado en la Ley General de la Educación (Ley 115 de 1994), que define la educación como "un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes".

En el centro de esta discusión se han planteado también temas tan importantes como la pertinencia disciplinar y el sustento epistemológico en la formulación de los estándares, el papel que juega el contexto para alcanzar las metas propuestas, la redefinición del rol del docente, del estudiante y de la institución; máximos y mínimos deseados y esperados en la educación, y la incidencia en el currículo y la evaluación, entre otros aspectos puntuales.

Referentes globales
El tema no tiene nada de novedoso. De manera similar con lo ocurrido con el enfoque de desarrollo de competencias -del cual se venía hablando desde la década del cincuenta y en nuestro país desde los setentas-, la concepción de los estándares ha estado íntimamente vinculada con los programas de evaluación para el mejoramiento de la calidad de la educación. En la actualidad, ya existen redes consolidadas de especialistas y no especialistas, en las que se difunden y critican ideas al respecto, tales como la GTEE (Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación) adscrito a la PREAL (Progama de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe) y la red coordinada por el GRADE (Grupo de Análisis para el Desarrollo) cuya sede está en Santiago de Chile.

En algunos países latinoamericanos, los estándares han sido propuestos como metas exigentes que pueden servir como un medio de presión del sistema hacia una cultura de la excelencia. Sin embargo, las evaluaciones de calidad diseñadas con este fin han sido controvertidas por sus alcances; se cuestiona que deberían ir más allá de medir habilidades y conocimientos en áreas específicas: "Una educación de calidad, afirma Sonia Lavín, investigadora chilena, es aquella capaz de impulsar el potencial cognoscitivo y afectivo del sujeto a través de la apropiación, no sólo de conocimientos y habilidades, sino de actitudes y valores que dan sentido a su vida en sociedad. Es decir, una formación no sólo para sí mismo, sino también para los demás". (4)

Esta situación problemática, que pone en la balanza unos contenidos mínimos o habilidades básicas ante el conocimiento, y la exigencia, también significativa, de formar sujetos integrales que se enfrenten a los desafíos comunes al contexto latinoamericano, ha pasado a un segundo plano en el caso de los Estados Unidos. A comienzos del 2002 se aprobó la ley de Reforma de la Educación Primaria y Secundaria (ESEA) con los objetivos de "eliminar la enorme disparidad en los niveles de educación entre los 50 Estados y desterrar el llamado sistema de "ascenso social" de los alumnos, basado en la filosofía de lo políticamente correcto, que promueve a los niños de curso sin tener en cuenta su rendimiento y sin exigir responsabilidades a los educadores".

Por primera vez en 37 años, Estados Unidos exige exámenes anuales de matemáticas y lectura en los grados 3º y 8º (7 a 12 años) para medir el rendimiento y progreso de los alumnos. "Las pruebas serán estándar en todos los Estados con el fin de comparar los niveles, que hoy por hoy son tan distintos que las excelentes notas de un niño en Dallas pueda equivaler a un suspenso en Bostón, por ejemplo". (5)

De esta forma, se intenta primero poner en orden la casa, para luego dar respuesta a la preocupación por la calidad de la educación que se venía planteando desde la década del setenta, época en la cual algunos investigadores como Cawelti, Bracey y Ebel, interpretaban el deterioro de la calidad de la educación debido a factores externos e internos al sistema escolar, entre los extraescolares hacían referencia a "la expansión del sistema escolar (acceso de grupos de nivel socioeconómico bajo, minorías étnicas, etc.), la influencia de la televisión, las altas tasas de divorcio y el clima general de insatisfacción de la población norteamericana"; entre los factores intraescolares mencionaban "la pedagogía antiintelectual, irrelevante y blanda, que ha descuidado el rigor académico". (6)

En este contexto se proponía un programa de mínimos de competencia, previo a la promoción del nivel secundario que garantizara que los estudiantes tuvieran un conjunto mínimo de conocimientos y habilidades. Argumentando que "la promoción injustificada era sólo posponer el reconocimiento de la ignorancia. Si el alumno no posee un mínimo requerido, tarde o temprano se enfrentará a las consecuencias de su incompetencia". (7)

En la década del noventa, a través de la American Federation of Teachers (1996), se consolida en los Estados Unidos la noción de los estándares como "un conjunto de elementos esenciales para crear un sistema capaz de ayudar a los estudiantes a alcanzar su potencial académico". Dicho sistema involucraba por un lado calificaciones consistentes ("de modo que una "A" en una clase tenga el mismo significado que una "A" en el mismo curso o grado que en otra aula de la escuela"), promociones merecidas, cursos exigentes, objetivos explícitos de cursos y grados, y tareas exigentes. Por otra parte se hace énfasis en la necesidad de crear principios mutuos de acuerdo: "Creemos que todos -padres, docentes, administradores, responsables de políticas educativas- debemos esperar lo mejor de los estudiantes y actuar de acuerdo con ello. Pero no creemos que puedan lograrse los estándares más altos posibles y que se puedan mantener en las escuelas (o donde sea), simplemente por la acción de individuos trabajando aisladamente lo mejor posible y tratando de obtener lo mejor de los estudiantes". (8)

Esta conclusión de la Federación Estadounidense de Maestros, corrobora lo planteado por el Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa, adscrito a la Universidad de Deusto de Bilbao, España -Comité fundado desde 1975 y conformado por dieciséis asociaciones de profesionales de la educación-, cuando define los estándares como "un principio mutuamente acordado por personas implicadas en esta práctica profesional" y reconoce que "los estándares no son todos ellos aplicables del mismo modo en todas las situaciones. Los usuarios de los estándares deberían considerar cuidadosamente la relevancia de cada estándar en el contexto particular y decidir posteriormente cuáles deberían ser acordados como los más importantes". (9)

La discusión, pues, ha estado centrada en la necesidad de asumir un sistema de estándares que diera cuenta de las expectativas del mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, en la actualidad aún no existe consenso, ni en Latinoamérica ni en los Estados Unidos, en cuanto a lo que se debe privilegiar: si las habilidades escolares o la proyección de éstas hacia la vida futura. Resulta evidente que unos estándares fundamentados únicamente en la noción de rendimiento académico, dejarían por fuera muchos factores del contexto social que inciden en la calidad misma del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, habría que mirar más allá y comprender que los estándares son sólo principios orientadores que aspiran -algún día, cuando los conceptos de relevancia, equidad y eficiencia adquieran una connotación real- convertirse en un instrumento integral de apoyo. Mientras tanto, la posibilidad de entenderlos como un conjunto restrictivo de reglas o simplemente una tabla de contenidos que pueden aplicarse mecánicamente, sigue latente.

Estándares y Lineamientos
Los estándares curriculares han sido definidos en el documento del Ministerio de Educación Nacional mencionado al comienzo, como "los criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educación preescolar, básica y media deben saber y ser capaces de hacer en determinada área y grado". Pretenden ser una meta "que expresa, en forma observable (a) lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos básicos de cada área, así como (b) las competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando esos conceptos. La noción de logro, por otra parte, hace referencia al nivel en el cual los estudiantes alcanzan una determinada meta o estándar".

Estos criterios que describen, en términos generales, lo que los profesores deberían enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan, son regulados por las categorías de desempeño de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Insuficiente y Deficiente, establecidas en el Decreto No. 230 del 2002. Se intenta de esta forma precisar y concretar la meta prevista por la dualidad estándares-evaluación, de un horizonte de expectativas que se encuentra a su vez orientado por los lineamientos curriculares.

Desde esta perspectiva y conforme al espíritu de los lineamientos, los estándares pueden ser interpretados como esas "evidencias significativas" que permiten "constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso educativo, para que a partir de ellos, y teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto educativo, la institución formule y reformule los logros esperados". (10)

Sin embargo tal correspondencia entre lineamientos y estándares no puede darse sino a través de la problematización de aspectos muy puntuales. Aspectos que implican los principios de pertinencia en las áreas y grados desarrolladas en el documento de estándares; los referentes conceptuales que subyacen y dan sentido a cada propuesta disciplinar; el espacio fundamental de las nuevas racionalidades que privilegian la interdisciplinariedad -llámese pensamiento complejo, transversal o divergente-; la adecuación de los criterios de los estándares a los procesos de integración de los llamados niños especiales; el papel que juega el contexto en este proceso de enseñanza-aprendizaje…

Algunos sectores de la comunidad educativa han percibido en los estándares un intento por superar el vacío y la incertidumbre generados por "la ausencia de contenidos" de los lineamientos curriculares. No obstante, si algo pretendían los lineamientos era precisamente tomar distancia de aquellos programas regulares, conformes a temáticas preestablecidas y a menudo arbitrarias, que no daban espacio a la investigación y desarrollo de proyectos acordes a las necesidades significativas de los diversos contextos de las instituciones.

De hecho, los lineamientos intentaron familiarizar y problematizar al docente sobre los nuevos enfoques de las disciplinas, sobre otras miradas del cómo comprender y enseñar, poniendo el énfasis más en la mediación que en la imposición, y finalmente, del cómo romper con aquellos programas paradigmáticos, basados en contenidos homogéneos y descontextualizados a través de una concepción más amplia del currículo que privilegiara las diferencias en los procesos:

"El currículo orientado hacia los procesos no puede tomarse sólo como una organización del conocimiento, debe ser entendido como la articulación de las diferentes prácticas educativas. Es decir, no sólo se trata de contenidos temáticos, sino de aspectos como las formas, criterios y enfoques evaluativos, las competencias y habilidades para fortalecer y desarrollar los saberes, las formas de comunicación, los enfoques para la construcción del conocimiento, correspondientes a las diferentes disciplinas, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad étnica, social y cultural". (11)

Subyace a la presente discusión en torno a los contenidos la noción misma de competencia, que se refiere más a las potencialidades y capacidades del sujeto, que a la jerarquización y secuencialidad de temáticas y conceptos considerados fundamentales para el modelo anterior.

Esta polarización entre competencias y contenidos pareciera resolverse gracias a una dialéctica donde el énfasis puesto en los desempeños y actuaciones específicas, se manifiestan y materializan a través de unos contenidos conceptuales concretos. Sin embargo, esta dialéctica en la práctica no siempre alcanza para evitar caer en la trampa de las definiciones mecánicas forjadas en "letras de hierro", definiciones memorizadas que impiden generar un proceso más complejo y significativo de conceptualización.

Se hace entonces indispensable asumir los lineamientos y los estándares como pautas potenciales, permeables al diálogo, la reflexión y la concertación al interior de los equipos interdisciplinarios de cada institución educativa. Es allí, en la institución educativa, donde finalmente se determina la relevancia, eficacia, necesidades prioritarias, criterios de viabilidad y pertinencia metodológica de unos estándares comprendidos e interpretados a la luz de los lineamientos curriculares.

Antiguos dilemas
Cuando estamos frente a un documento sujeto a transformación y que afecta a tantos actores en este proceso educativo, más que una labor de vigilancia y de peritaje, se necesita una dinámica de diálogo que supere la irreductibilidad de las incertidumbres, las integre y escenifique a partir de un criterio claro de pertinencia dado por el contexto.

Esta apreciación se ubica en el corazón de una controversia más compleja, donde la ausencia de metas claras y concretas en el proceso educativo han demorado la adopción de medidas efectivas y pertinentes para evitar resultados aún más graves e irreversibles. Por otra parte, aparecen los estándares como normas o patrones cuyo uso y regulación obedecen a una concepción estrecha de seguimiento, donde prevalece la ausencia de contradicción y la adhesión automática sobre un debate serio e interdisciplinar, que supere las valoraciones excluyentes y se fundamente en las particularidades de los contextos y en unos objetivos comunes.

Se objetará también que entre los lineamientos curriculares y los estándares, existe un ámbito tan importante que es deliberadamente obviado: la vida. Y pareciera admitirse que el llamado sujeto integral en proceso de formación es competente en los campos de la sensibilidad, la emoción, el bien humano, su relación con la naturaleza, con el placer y el sufrimiento, cualidades que no están, ni pueden estar contempladas en este documento de carácter técnico. Mientras sigan siendo despojadas las humanidades, en aras de ganar un discurso hegemónico caracterizado por la cientificidad y la objetividad, se corre el riesgo de caer en el espejismo positivista de asumir la educación como un proceso estructurado, basado en datos científicos detallados y observables a través de grados y áreas específicas del conocimiento.

Los estándares curriculares no pueden limitarse, pues, a la dimensión teleológica del cumplimiento de unos requisitos, precisamente porque el concepto de calidad es relativo y cambiante. Sin embargo es cierto que pueden servir como un instrumento para analizar y proponer soluciones a necesidades concretas, planificar y distribuir las metas a alcanzar en un espacio-tiempo determinado; programar y coordinar los recursos humanos y materiales, con el fin de alcanzar una mayor efectividad en el proceso pedagógico. Sin embargo, es cierto también que los estándares curriculares, aún superando los riesgos potenciales de convertirse en un mecanismo de control intencionalmente pretendido, y superando la incertidumbre inherente de este proceso, deben asumirse primero, a partir de un principio ético que admita y promueva el juego, la aventura y el desconcierto; y segundo, a partir de un principio abductivo que resuelva el antiguo dilema entre dos letras: afectividad y efectividad.
(1) El documento se puede consultar en la página de Internet:
www.mineducacion.gov.co
(2) SABER. SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. "Primeros Resultados: Matématicas y Lenguaje en la Básica Primaria. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, 1993. pág. 18.
(3) Ibid, pág 24.
(4) Tomado de la revista Qué pasa: "La importancia de una buena enseñanza básica". Chile, 10 / 05 / 02. Para consultar el artículo, ir a:
www. quepasa.cl/sitios/especiales/colegios/textos/reportaje13.htm
(5) Consultar en las informaciones de prensa de la página estándares del Perú:
www.grade.org.pe/gtee-preal
(6) Tomado de: "Educación y escuela". Lecturas básicas para investigadores de la educación. Tomo II, Aprendizaje y rendimiento. Pablo Latapí (coordinador), Martha del Río, Milagros Fernández y Florinda Ríquer (compiladoras). Coedición SEP -Nueva Imagen. México, 1991. pág. 127-128.
(7) Ibid, pág. 129.
(8) PREAL-GTEE: "Un sistema de estándares altos: lo que queremos decir y por qué lo necesitamos". American Federation of Teacher. Traducción de Hugo Mora Poltronieri, profesor asociado de la Universidad de Costa Rica, en septiembre de 1999.
(9) Comité Conjunto de estándares para la Evaluación Educativa. Estándares para la evaluación de programas. Bilbao, Ediciones Mensajero, 1998, Pág. 27.
(10) Resolución 2343 de 1996.
(11) Lengua Castellana. Lineamientos Curriculares. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional. 1998, pág. 31.
 
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